طريقة التقويم بالكفايات

الجامعة اللبنانية- كلية التربية

العمادة

طريقة التقويم بالكفايات

مقرّر مشغل فلسفي

بحث فردي من إعداد الطالب: بيار مالك

إشراف الدكتور سمير زيدان

بيروت 2009

الفهرس:

مقدّمة —————————————– ص. 3

1- تقديم للطريقة —————————– ص. 3

2- طبيعة هذا التقويم ————————— ص. 4

3- توظيفه في الدرس الفلسفي ——————–  ص. 5

4- نماذج تطبيقية ——————————  ص. 7

5- تطبيق سلم تقويم كفاءات المقالة الفلسفية على النماذج –  ص. 8

خاتمة —————————————– ص. 12

مقدّمة

يعاني التلميذ الذي يتابع دراسته بسلك البكالوريا-وخاصة السنة الثانية- أيما معاناة من اختبار بعض المواد الدراسية في آخر السنة، والتي يتوقف على التفوق فيها نجاحه وإحرازه على شهادة “تأهيلية” -تخول له الالتحاق بالجامعة أو المعاهد العليا أو مراكز التكوين-، ومن تلك المواد نذكر مادة الفلسفة التي تشكل للتلاميذ عائقا حقيقيا في طريق النجاح، لكن هذا العائق يمكن تفهمه – كليا أو جزئيا- إذا عرفنا أسبابه الذاتية والموضوعية. وإذا وضحنا طريقة التعامل مع مواضيع الاختبار الوطني الموحد سواء تعلق الأمر بالنص أو بالموضوع.

لذلك، وفي إطار المشغل الفلسفي الذي نقوم به، إرتأيت أن أختار ضمن البحث الفردي أسلوبًا من أساليب التقويم الفلسفي الخاص بالمادّة وأن أقدّمه وأوصّفه ومن ثمّ أعطي نموذجًا عنه يتوافق مع دروس الفلسفة المعتمدة في لبنان. وهكذا فإنّني عنونت هذا النشاط “التقويم بالكفايات”، لأنّها الأحدث في هذا المجال ولأنّها الأكثر موضوعية.

1. تقديم للطريقة:

تسهم المقاربة بالكفايات في محاربة الفشل الدراسي الذي يقلل من فعالية و مردودية المؤسسة التربوية. وتتم هذه العملية عبر تأمل نظام التقويم المعتمد الذي لا يميز بين المعارف الأساسية والمعارف الثانوية التكميلية في عملية انتقال التلاميذ إلى مستوى الأعلى، مع التركيز على الكفايات الأساسية .

يدخل التقويم ضمن أهم العناصر الأساسية التي تقوم عليها المقاربة بالكفايات فهو عملية مندمجة في المنهاج الدراسي أو المجزوءة التعليمية، كما هو الشأن بالنسبة للطريقة التعليمية، ولا يمكن الاستغناء عنه خلال ممارسة الفعل التربوي. إنه عنصر يتفاعل مع مختلف عناصر بنية الإستراتيجية التعليمية التعلمية، وهو بذلك لا يكون منفصلا عنها، بل يساهم بشكل فعال في انسجام وحدة البنية قصد تحقق الكفايات المستهدفة. وما دام البحث الذي بين أيدينا ينصب بالدرجة الأولى على عنصر التقويم، ومعالجة موقعه ومكانته البيداغوجية ضمن المقاربة بالكفايات، لما يمثّله من لبنة أساسية في الممارسة التعليمية – التعليم. وما ينسجه من روابط تربوية واجتماعية بين المدرس والتلاميذ وبين الإدارة التربوية وأولياء وآباء التلاميذ، وكذلك لأهميته في وضع القيمة الحقيقية للمنظومة التربوية والمناهج والسياسة التعليمية عموما.

2. طبيعة هذا التقويم

إن تقويم الممتحن في مادة الفلسفة يتماشى والمقاربة بواسطة الكفاءات من حيث إنه يهتم بالكفاءات العليا التي يحققها هذا الممتحن في أثناء إنجازاته. وهو يدنو أكثر من الموضوعية ويتبرّأ أكثر من تهمة الإجحاف بقدر ما يوفّر له الشروط الأربعة الآتية:

– منحه حريّة اختيار الموضوع الذي يرغب فيه ويلتمس فيه مواطن الاهتمام ومصدر الثراء الفكري؛

– جعله مسؤولا عن طريقة تحليله وعن مواقفه الشخصية فضلاً عن تبعات مصير اختياره؛

– وضعه أمام أصناف من موضوعات تختلف في طروحاتها ومهيأة لاستيعاب أهم انشغالاته المتنوعة؛

– دعوته وتحفيزه على الاهتمام بالمواقع التي تستوجب منه بذل المزيد من الجهد لبلوغ الإبداع عن طريق إدماج الكفاءات العليا.

وقد نستطيع تصنيف الموضوعات وفقًا لهذه الطريقة على الشكل الآتي:

1- الموضوع الأول: سؤال مشكل، وهو سؤال نظري يطرح قضية فلسفية تثير اهتمام العقل السليم.

2- الموضوع الثاني: عبارة عن مقالة تتضمن وضعية مشكلة حسية، تطرح وضعا محرجا، يقحم فيها المترشح إقحاما إلى درجة الشعور بأنها وضعيته  الشخصية، ويطلب منه حلها بأفكاره ومعتقداته، دون الوقوع في تنازع.

3- الموضوع الثالث: النص المشكل، وهو مقال فلسفي يجيب فيه المؤلف عن سؤال مشكل، فيضع أمامنا أطروحة جاهزة، المطلوب هو فهمها وضبط علاقتها بالمشكلة وتقويمها والخروج بموقف منها. ويشفع بالسؤال الآتي: ” أكتب مقالة فلسفية تعالج فيها مضمون النص”.

3. توظيفه في الدرس الفلسفي

ننتقل الآن إلى تحديد وضبط معنى ” مادة الفلسف “، إنّ الدرس الفلسفي داخل مادة الفلسفة هو عبارة عن مفاهيم وآراء فلسفية تسمح للتلميذ من استغلال إمكاناته الفكرية ليقف عند حدود موقفه الخاص ، وليبحث عن الأسس والمبادئ التي يقوم عليها التفكير السليم. وتعتمد مادة الفلسفة على مجموعة من المبادئ أهمها: – مبدأ التدرج : أي الانتقال من البسيط إلى المركب، ومن المشخص إلى المعقد، انتقالا مرنا. – مبدأ تنمية قدرات التلميذ الذاتية على مستوى طرح القضايا وتناولها والبحث عن الحلول. – مبدأ فعالية التلميذ، وتتمثل في انخراطه في سيرورات البحث والاكتشاف . كذلك تنطلق مادة الفلسفة من قيم أساسية تهم التلميذ على مستوى وجوده الذاتي والاجتماعي منها: – حرية التفكير – احترام أفكار الآخرين المبنية على العقلانية والأخلاق، – ضرورة الحوار .

كثيرا ما يشكو التلاميذ من جهة، وآباءهم وأولياءهم من جهة ثانية من نظام التنقيط وتحويل الدرجات، إما لكونه لا يقرّ شروط الموضوعية التامة، أو لأنّه معقّد لا يفهمه إلا العارفون. إضافة إلى ذلك، يتفق كافة الباحثين المختصين، على أنّ مدلول النقط ليس لحد الآن واضحا بالنسبة لجميع فرقاء عملية التربية والتعليم، خاصة إذا ما استحضرنا، أنّ أي نقطة محصل عليها تكون مركبة من شقّين: شق يعرف بالنتيجة الحقيقية

le score vrai  ، وشقّ يدعى خطأ القياس Erreur de mesure ، وبالتالي ، فإنّ التأويل الصّحيح لنتائج تقويم المتعلمين، يشترط إدراك هذه الثنائية، ومعرفة كيفية التصرّف معها وهو ما يتم إغفاله من قبل المدرسين والإدارة التربوية أثناء اتخاذ أي قرار تربوي . من هنا ينبع تساؤلا وجيهًا ، يعمل هذا البحث على محاولة الإجابة عنه ، وهو كما يلي :- كيف يمكن مواجهة هذه الإشكالية، انطلاقا من تبني المقاربة بالكفايات؟

ليس التقويم عملية منعزلة ، ولكنه سيرورة معقدة تهدف في أساسها إلى تحديد ما تحقّق فعلاً من الأهداف التربوية بواسطة المواد وطرق التدريس. وإذا كانت الأهداف التربوية، كما سبق أن ذكرنا، هي في الأساس تحقيق تغيرات في الإنسان، أي تسعى إلى إحداث تغيرات معينة مرغوب فيها في الأنماط السلوكية للتلاميذ، فإنّ التقويم معناه العملية التي نحدّد بفضلها الدرجة التي تحدث بها فعلاً هذه التغيّرات .

4. نماذج تطبيقية

عالج واحدا من الموضوعات الثلاثة الآتية :

1- الموضوع الأول : السؤال المشكل

قارن الأطروحة التالية بأخرى قابلة للمقارنة : ” إن الذاكرة هي مجرد ظاهرة اجتماعية ” مرتبا مواطن الاختلاف ومواطن الاتفاق ترتيبا يتماشى مع طبيعة المشكلة .

2- الموضوع الثاني : الوضعية المشكلة

إذا كنت أمام موقفين متعارضين، يقول أولهما ” إن معيار الحقيقة هو الوضوح “، ويقول ثانيهما ” إن معيار الحقيقة هو النفع “، مع العلم أن كليهما صحيح في سياقه، ويدفعك القرار إلى أن تفصل في الأمر فتصف المعيار السليم الذي يرشد إلى الحقيقة، فما عساك أن تصنع؟

3- الموضوع الثالث : النص المشكل :

يقول محمد عزيز لحبابي[1] :

»إنَّ الثَّقافاتِ الوَطنِيَّةَ ـ مَهْمَا كانتِ الاخْتِلافاتُ التي تُمَيِّزُها ـ تَسْتهدِفُ غايَةً واحِدَةً، وهِيَ مَنْحُ الكائِناتِ البَشَرِيَّةِ أسْلَمَ الاستِعْداداتِ ـ الجَسدِيَّةِ منها والعقليَّةِ والرُّوحِيَّةِ ـ التي تَسمَحُ لهُم بالسُّمُوِّ إلى أفْضَلِ قَدْرٍ مُمْكِنٍ، بِالتَّشَخْصُنِ[2] على أصَحِّ كَيْفِيَّةٍ، وبأنْ يُصبِحُوا ـ كما قالَ دِيكَارْت ـ “أسْيَادًا لِلطَّبيعَةِ ومُمْتَلِكيها”، حتى أنَّه بالإمْكان تَعْريفُ الثقافةِ الوَطنيَّةِ بأنها مَـجمُوعةٌ مِنَ القِيَمِ والأشْكالِ المادِّيَّةِ والعَـقلِيَّةِ والرُّوحيَّة لِلحَياةِ، التي يَتصَوَّرُها أو يَعْمَلُ على تَطبيقِها شَعْبٌ مِن الشُّعوبِ عَبْرَ تاريخِه.

غَيْرَ أنَّ التَّـاريخَ الذي نَحْنُ بِصَدَدِه ـ بمَا أنه ليْسَ تاريخَ الإنسان القَذِرِ، وإنَّمَا هو تاريخُ الكائِناتِ الإنسانِيَّةِ المَدَنِيَّةِ بالطَّبْعِ أي المَدْعُوَةِ للحَياة في جَماعاتٍ، في مَناطِق المُعارَضاتِ والتـَّبادُلاتِ العاطِفِيَّةِ والاقتِصادِيَّةِ، ومِن ثـَمَّةَ الاختِلاطاتِ العِرقِيَّةِ والقِيَمِ ـ فإنَّ كلَّ مُجتمَع لا يُمكِنُ أن يَكونَ هُوَ هُوَ نَفْسَه إلا بِانفِتاحِهِ على المُجتمعاتِ الأخْرَى. إنَّ هَذه الحَرَكةَ المُزْدَوِجَةَ ـ الانجِذابَ والتَّنافُرَ ـ هِيَ التي تُؤلِّفُ مُحَرِّكَ الحَضارَةِ الإنسانِيَّةِ. فَفِيها وبِهَا يَكْتشِفُ كلُّ شَعْبٍ نَفْسَه كَكُـلٍّ وكجُزْءٍ مِن كلٍّ، أيْ يَكتشِفُ في الوَقتِ نَفسِه، ذاتَه وأنه مُلقىً خارِجَ ذاتِه، بحيث إنَّ الثقافةَ الوَطنِيَّةَ، كُلَّما اسْـتَيْقظتْ لِلشُّعُورِ بأصَالتِها، أحَسَّتْ إحْساسا بالِغًا بالحاجَةِ إلى الانفِتاحِ على الثقافاتِ الأُخْرَى التي لَيْسَتْ أقلَّ أصالةً  مِنها. وحينئِذٍ، تُدرِكُ بأنها  تَعِيشُ تَكـامُلِيَّةً أساسيَّة  تَـرْبطُها بالثقافات الأخرَى مُنذ الماضِي البَعِيدِ«.[3]

اكتب مقالة فلسفية تعالج فيها مضمون النص .

5. تطبيق سلم تقويم كفاءات المقالة الفلسفية على النماذج

المحطات

الغرض منها

النقاط

طرح الإشكالية

تقديم “الوضعية المشكلة”

4

إذا كان بين اعتبار الذاكرة كظاهرة اجتماعية والقول بأنها ظاهرة نفسية اختلاف ، فهل هذا يعني أنهما لا يتشابهان ؟ وما طبيعة العلاقة بينهما ؟

تحليلها

محاولة حل الإشكالية

الجزء الأول

مواطن الاختلاف

4

الجزء الثاني

مواطن الاتفاق

4

الاندماج فيها

الجزء الثالث

طبيعة العلاقة بينهما

4

حل الإشكالية

الخروج من “الوضعية المشكلة”

4

إذن ، إن الاختلاف الذي يفرق بين القولين لا يمنع احتمال وجود نقاط تشابه بينهما مما يجعل طبيعة العلاقة بينهما تتسم بالتداخل ، ظاهره تنافر وباطنه تقارب

المجموع

20

المحطات

الغرض منها

النقاط

طرح الإشكالية

تقديم “الوضعية المشكلة”

4

إذا كان القول ” إن معيار الحقيقة هو الوضوح ” والقول ” إن معيار الحقيقة هو النفع “، موقفين متعارضين ، وكان كلاهما صحيحا في سياقه ومنطقه ، ودفعتنا الضرورة إلى   الفصل في الأمر لنصف المعيار السليم الذي يرشد إلى الحقيقة ، فما عسانا أن نصنع ؟

تحليلها

الجزء الأول

عرض الأطروحة الأولى

4

محاولة حل الإشكالية

الجزء الثاني

عرض الأطروحة الثانية مع إبراز التعارض بينهما

4

الاندماج فيها

الجزء الثالث

التأكيد على صحة كلتيهما ثم الفصل في المشكلة : وصف المعيار السليم

4

حل الإشكالية

الخروج من “الوضعية المشكلة”

4

إذن ، إن تعارض القولين لا يرفع بالضرورة صحتهما معا ؛ ولقد أوصلنا اجتهادنا إلى الأخذ بمعيار آخر يناسب أكثر وهو … (ما ورد في الجزء 3)

المجموع

20

المحطات

الغرض منها

النقاط

طرح الإشكالية

تقديم “الوضعية المشكلة” الواردة في النص

4

كيف تحافظ الشعوبُ على خصوصيات ثقافتها مع الانفتاح على العالم ؟

تحليلها

محاولة حل الإشكالية

الجزء الأول

1.تختلف الثقافات الوطنية وتتمايز من حيث إن لكل واحدة منها خصوصياتها،

2.ومع ذلك، فهي تشترك في الغايات التي تسعى إلى تحقيقها كترقية الناس وتحصين كرامتهم،

3.وتحركها حتمية الانفتاح على أساس منطق الانجذاب والتنافر،

4.لتتعايش كلها في تكاملية دون طمس الخصوصيات التي تميز الشعوب

4

الجزء الثاني

تقييم:

1.الشوفينية قد تجعل من الوطنية حاجزا على الانفتاح ؛

2.وتقديس السلطة يحول دون تحقيق الغايات الإنسانية الشريفة؛

3.ويتحول منطق الانجذاب والتنافر إلى منطق الكراهية.

4.وتسقط الفلسفة الداعية إلى الشخصانية في المثالية الخيالية

4

الاندماج فيها

الجزء الثالث

رأي شخصي:لا بد من تحصين منطق الانجذاب والتنافر بقوانين عالمية عادلة واحترام تطبيقها.

4

حل الإشكالية

الخروج من “الوضعية المشكلة”

4

إذن ، إذا كان لا بد من الانفتاح والتكامل، فلا بد من تقوية الضعفاء وترشيد الأقوياء لأن الثقافات القوية قد تتجبر.

المجموع

20

خاتمة وخلاصة

وهكذا فإنّنا من خلال هذا العمل نكون قد قمنا بمحاولة للتشجيع على التقويم بالكفايات. وإنّ هذا العمل، رغم النقص الذي يمكن أن يتضمّنه، لا يزال بحاجة إلى الكثير من التطوير. على أمل أن يتشجّع المعنيّون في لبنان إلى اعتماد هذه الطريقة في تقويم مادة الفلسفة، بدل الطريقة التقليدية المتّبعة الآن، التي تقوم على تلقين المعلومات وحفظها وبالتالي نسيانها بعد إجراء الإمتحان.

لائحة ببعض المراجع على شبكة الإنترنيت

http://www.ahewar.org/debat/show.art.asp?aid=111662

http://www.djelfa.info/vb/showthread.php?t=122827

oubellil.jeeran.com/philosophie/files/190185.doc


[1] – هو فيلسوف عربي معاصر من أصل مغربي، يُعتبر أول كاتب عربي رُشِّح لجائزة نوبل في الأدب سنة 1987. تـُوُفي بعد أكثر من سبعين سنة، مخلفا وراءه مؤلفات باللغتين: العربية والفرنسية، في الأدب (أشعارا وروايات) وفي الفلسفة ؛ منها: “الشخصانية الواقعية”، “الشخصانية الإسلامية”، “حرية أم تحرر”، “من المنغلق إلى المنفتح”، و”عالـَم الغد: العالَمُ الثالث يوجِّه تهمة”.

[2] – التشخصن، هو الارتقاء إلى كرامة الشخص والتحول إلى إنسان في أرقى معانيه، وهنا من المفيد أن نسجل منفذا يمكن أن يساعدنا على اجتياز عتبة الفلسفة التي يأخذ بها الكاتب، وهو منفذ الفلسفة الشخصانية.

[3] – محمد عزيز لحبابي، من المنغلق إلى المنفتح، ص، (23-24)، LAHBABI, Mohamed Aziz, Du clos à l’ouvert. Casablanca, Dar el-Kitab; 2e éd. Alger, SNED.

Leave a Reply

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Log Out / Change )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Log Out / Change )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Log Out / Change )

Google+ photo

You are commenting using your Google+ account. Log Out / Change )

Connecting to %s

%d bloggers like this: